Diagnostische Kompetenzen

Diagnose von Schülerpersönlichkeiten

Lea Solty und Claas Wegner, Universität Bielefeld

Thema des Kapitels

Im Klassenraum trifft der Lehrer nicht nur auf bis zu 30 verschiedene Kinder, sondern er hat es auch mit ganz verschiedenen Persönlichkeiten zu tun, die sich alle durch ihr individuelles Muster auszeichnen. Der Begriff Schülerpersönlichkeit meint in diesem Sinne nicht nur das Individuum selbst, sondern das Wechselspiel zwischen den Schulfaktoren und der Persönlichkeitsentwicklung, welche maßgeblich in der Adoleszenz stattfindet. Der Schule kommt in diesem Sinne die Rolle einer Sozialisationsinstanz zu, ebenso wie das Erziehungsverhalten der Lehrer Einfluss auf die Entwicklung eines Kindes nehmen kann. Um diese Persönlichkeitsentfaltung bestmöglich zu fördern, ist es ratsam, einige dieser charakteristischen Schülerpersönlichkeiten erkennen zu können, welche man fast in jeder Klasse findet. Es wird sich zeigen, dass eine klare Abgrenzung relativ selten möglich ist. Dennoch ist es wichtig, sich als Lehrkraft für einige typische Schülerpersönlichkeiten zu sensibilisieren, um sie richtig diagnostizieren zu können und im extremsten Fall daraus potenzielle Hilferufe angemessen deuten zu können. An dieser Stelle soll noch einmal hervorgehoben werden, dass man es in einer Klasse neben den auffälligen Schülertypen natürlich auch immer mit einer Vielzahl an „normalen" Schülern zu tun hat, welche relativ problemlos und regelkonform die Schule durchlaufen. In diesem Aufsatz soll es daher exemplarisch eher um die klassischen und auffälligen Schülertypen gehen, welche häufig für einen gewissen Störungsfaktor in einer Klasse sorgen und daher einige Grundkenntnisse und besonderer Betreuung der Lehrkräfte bedürfen.

1.1.1. Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung (ADS/ADHS)

Zielsetzung:

Eine Aufmerksamkeitsdefizitstörung oder auch Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung zählt zu der Form der psychischen Störungen. Sie tritt meist bei Kindern und Jugendlichen auf und zeichnet sich durch Probleme in der Aufmerksamkeit, Impulsivität und Hyperaktivität aus.

Nach heutigem Forschungsstand entwickelt sich eine solche Störung auf Grund neurobiologischer Veränderungen der Funktionsweise des Gehirns, vermutlich im Bereich des Frontlappens, bei der erbliche Faktoren eine wesentliche Rolle spielen. Die Bedingungen, unter denen das Kind groß wird, beeinflussen maßgeblich die Stärke der Ausprägung und den Verlauf der Aufmerksamkeitsstörung. Man unterscheidet zwei Arten der Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung; zum einen den vorwiegend unaufmerksamen Typ, welcher sich durch eine sehr geringe Aufmerksamkeitsspanne auszeichnet, und den hyperaktiv impulsiven Typ, der durch starke Unruhe und Umherrennen auffällt. Kinder des ersten benannten Typus zeichnen sich durch eine stillere, in sich gekehrte Verhaltensweise aus. Sie können schwer zuhören, sie bringen selten Aufgaben zu Ende und lassen sich leicht ablenken. Dem gegenüber fallen Kinder des zweiten Typus schneller durch ihre Art und Weise auf. Sie wirken „getrieben" und stehen zum Beispiel während des Unterrichts häufiger von ihren Plätzen auf, sie reden viel, stören den Unterricht und haben Schwierigkeiten sich an Regeln zu halten.

„Um von einer Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung ausgehen zu können, müssen die genannten Symptome bereits vor dem siebten Lebensjahr aufgetreten sein, seit mindestens einem halben Jahr bestehen und zu ernsthaften Beeinträchtigungen in der Familie, in der Schule oder im Kontakt mit anderen Kinder führen"[1]. Neben den zuvor aufgezählten Erkennungsmerkmalen sind auch noch andere Schwierigkeiten im Leben von hyperaktiven Kindern zu erkennen. Es können Lern- und Leistungsstörungen auftreten, da das Kind im Unterricht durch sein unruhiges, unaufmerksames Verhalten auffällt; erleben die Lehrer und Mitschüler den Betroffenen als störend und so können diese Kinder leicht in die Rolle des Außenseiters geraten.

Es ist riskant, sogleich auf eine Aufmerksamkeitsdefizitstörung bei einem Kind zu schließen, nur weil es besonders unruhig ist und nicht gut zuhören kann. Allgemeine Zählungen gehen davon aus, dass ca. 3-5% aller Grundschulkinder von einer Aufmerksamkeitsdefizit-/ Hyperaktivitätsstörung betroffen sind (Jungen hierbei häufiger als Mädchen). Viele Eltern vermuten schnell, wenn sie ihr Kind als hyperaktiv wahrnehmen, es läge eine Hochbegabung beim Kind vor. Diese Rückschlüsse zu ziehen, ist jedoch verkehrt. Tatsächlich zeichnen sich diese Kinder aber durch eine durchschnittliche Begabung aus, und die wahrgenommenen Zeichen sind bereits Erkennungsmerkmale einer Aufmerksamkeitsstörung. Hochbegabte Kinder zeigen zwar zuweilen im Unterricht Anzeichen von Langeweile und sind sehr unruhig, aber diese Unruhe bewegt sich noch in einem normalen Rahmen und ist noch kein Anzeichen einer Störung.

Aspekte der Umsetzung/ Methodischer Schwerpunkt:

Die Lehrkraft sollte für die Thematik der Aufmerksamkeitsdefizitstörung sensibilisiert sein, damit sie weiß, wie sie mit einem solchen Schüler in ihrer Klasse umgehen sollte. Sie kann durch eine angemessene Intervention im Unterricht den Verlauf der Störung positiv beeinflussen und das Problemverhalten des Kindes (Störungen, etc.) vermindern.

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zur Diagnose von ADS/ADHS- Schülern:

Behalten Sie stets den Überblick über die Klasse, so dass Sie Störungen des hyperaktiven Kindes rasch wahrnehmen können
Setzten Sie ein solches Kind mit einem ruhigen Mitschüler an einen Tisch, damit sich das störende Verhalten nicht noch aufschaukeln kann
Erwünschtes, positives Verhalten des Kindes sollte deutlich gelobt werden
Falls Störungen auftreten, sollten diese, wenn möglich, nicht beachtet werden, da ein Tadel zu einer Verstärkung des Störverhaltens führen könnte
Damit es gar nicht erst zu potentiellen Störsituationen kommen kann, sollte der Unterricht abwechselungsreich gestaltet sein, d.h. kleine Bewegungsspiele einbauen, welche Entlastung für das Kind bedeuten

Zeitbedarf:

Alle oben genannten TIPPs können kurzfristig eingesetzt werden und bedürfen keiner weiteren Schulung.

Materialien:

Keine Besonderheiten, evtl. kleine Sportspiele für die Bewegungseinheiten. Jedoch keine Gegenstände, die das hyperaktive Kind ablenken könnten.

Sonstige Hinweise:

Geduld mit sich selber haben

1.1.2. Der Außenseiter

Zielsetzung:

Schulische Außenseiter gelten in der Regel als Kinder, die von den anderen Klassen-mitgliedern keine Beachtung erfahren oder von Ihnen sogar abgelehnt werden. Man unterscheidet zwischen dem „passiven" Außenseiter, dessen Anwesenheit nur sporadisch von den Mitschülern wahrgenommen wird, und dem „aktiven" Außenseiter, der in die Rolle des schwarzen Schafs in der Klasse gedrängt wird. Solche Schüler werden im Vergleich zu anderen vielfach definiert als Kinder, die zu emotionalen Störungen neigen. Sie zeichnen sich durch ein ängstliches regressives Verhalten aus, neigen in einem starken Maße zu Aggressionen und sind häufig Schulversager und Repetenten.

Bei einem möglichen Außenseiter ist darauf zu achten, ob es sich um einen Einzelgänger handelt, welcher kaum Kontakte zu anderen hat und sich somit in seine eigene kleine Welt zurückzieht. In diesen Fällen besteht die Gefahr, dass solche schizoiden Jugendlichen den Bezug zur Realität verlieren und in ihrer Scheinwelt leben, in der sie ähnlich den kindlichen Autisten ihr Spezialgebiet haben, indem sie überdurchschnittliche Leistungen erzielen. Für andere Themengebiete können sie sich jedoch nicht begeistern. Eine solche Kontaktstörung, wie sie beim Außenseiter vorliegt, kann aber auch in negativen Erfahrungen aus der Vergangenheit begründet sein, die das Kind resignieren lassen und zu einem immer weitergehenden Rückzug führen. Dieses subjektive Leiden des Schülers ist von außen äußerst schwierig zu erkennen.

Die Position des isolierten Kindes kann die Entwicklung von Verhaltensweisen hemmen, die eine Integration in die Gruppe ermöglichen würde. Der Ausschluss an der Interaktion in der Klasse bewirkt, dass die betroffenen Kinder erfolgreiches Rollenhandeln nur unter erschwerten Bedingungen erlernen und somit Schwierigkeiten haben, Freundschaften zu schließen. Diesen Kindern fehlt es an sozialer Rückmeldung zur Bestätigung ihres Selbstbildes. Die Existenz sozialer Außenseiter beinhaltet nicht nur, dass es eine Reihe von Kindern gibt, die unzufrieden sind und ständig das Gefühl persönlicher Minderwertigkeit ertragen müssen, sondern auch den Tatbestand, dass in Schulklassen eine Bereitschaft zur latenten Diskriminierung existiert.

Aspekte der Umsetzung/ Methodischer Schwerpunkt:

Die Lehrkraft sollte frühzeitig mögliche Außenseiter in der Lerngruppe erkennen können und vorsichtig den Ursachen auf den Grund gehen. Dabei ist darauf zu achten, dass das Kind nicht bloß gestellt wird, sondern man in Ruhe das Gespräch sucht oder aber versucht die Klasse selbst zu aktivieren, den betroffenen Schüler wieder in ihrer Mitte aufzunehmen.

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zur Diagnose eines Außenseiters:

Suchen Sie Kontakt zum isolierten Schüler, um ihn zu ermutigen, einen Schritt auf die Gruppe zuzugehen, und ihn in seiner Selbstwahrnehmung positiv zu bestärken
Versuchen Sie die Gruppe selbst zu aktivieren, dass sie eigenständig Bemühungen anstrebt, um den Außenseiter zu integrieren
Nutzen Sie die Sozialform der Partnerarbeit im Unterricht, bei dem der Außenseiter mit geeigneten Partnern aus dem Klassenverbund gemeinsam eine Aufgabenstellung löst und auf diesem Wege den sozialen Kontakt zu seinen Mitmenschen intensiviert
Falls bei dem betreffenden Schüler die Rolle des Außenseiters zu stark manifestiert ist, versuchen Sie im Elterngespräch die Interessen des Kindes zu erforschen und ihn somit zu ermutigen in seiner Freizeit mit kontaktknüpfenden Aktivitäten zu beginnen (Eintritt in einen Sportverein, Teilnahme an Schul-AGs)

Zeitbedarf:

Nehmen Sie sich Zeit, um den Außenseiter zu verstehen und die Klasse zu aktivieren, sich um seine Integration zu bemühen.

Materialien:

- in der Regel keine -

Sonstige Hinweise:

Haben Sie Geduld, je nach Lerngruppe braucht eine gelungene Integration in die Klasse seine Zeit.

1.1.3. Der Klassenclown

Zielsetzung:

Als Klassenclown wird ein Schüler bezeichnet, der sich durch sein auffallendes spaßhaftes Verhalten auszeichnet, mit dem er Lachen und somit die Aufmerksamkeit der Klasse auf sich ziehen möchte. Für die Lehrkraft ist es häufig schwierig, ein solches Kind auf Grund seiner Leistung einzuschätzen. Die Klassengemeinschaft reagiert recht unterschiedlich auf einen Mitschüler mit derartigen Verhaltensweisen, zum einen kann ein solches Kind Bewunderung ernten für den Mut, mit dem es manche Späße durchführt, zum anderen kann es aber auch von der Klasse abgelehnt werden und in eine Außenseiterposition gedrängt werden. Ein Kind, welches sich so verhält, leidet in der Regel an erheblichen Minderwertigkeitsgefühlen und einer Selbstwertunsicherheit. Mit ihrem auffälligen Verhalten versuchen sie Kontakt zu suchen und auf diese Weise Beachtung zu finden. Die Ursachen für ein solches Verhalten sind äußerst vielfältig. Es kann der Fall sein, dass dieses Kind mit den Schulleistungen überfordert ist und somit durch die eigene Leistungsfähigkeit keine Aufmerksamkeit bei den Mitschülern und seinen Lehrern erreichen kann. Dies wird durch das clownhafte Agieren kompensiert. Es kann aber auch der gegenteilige Fall vorliegen, dass das Kind unterfordert ist, da es bereits den Lernstoff viel schneller erfasst hat als die Klasse selbst. Somit versucht es sich durch dies spaßhafte Verhalten anderweitig zu beschäftigen. Derartige Verhaltensweisen des Kindes müssen aber nicht unbedingt auf dessen Leistungsdisposition zurückzuführen sein, vielmehr können auch psychische Faktoren eine immense Rolle im Leben des Schülers spielen. Es kann sein, dass sich das Kind vernachlässigt fühlt, wenn es beispielsweise mit einer Stillarbeitsphase beginnen soll, in der ihm nicht die Zuwendung der Lehrkraft sicher ist. Daher versucht er, sich diese auf andere Weise zu sichern, wie etwa dem Störverhalten. Oder aber der Klassenclown versucht durch sein auffälliges Verhalten wie etwa dem Grimassenschneiden eine an ihn gestellte Aufgabe zu umgehen.

Aspekte der Umsetzung/ Methodischer Schwerpunkt:

Gerade in einem solchen Fall, in dem die Verhaltensweisen eines Schülers für vielfältigste Probleme sprechen könnten, ist es ratsam, den auslösenden Ursachenkomplex genauestens zu analysieren. Daher sollte man als Lehrkraft zunächst das Gespräch mit dem Schüler selbst und dann mit seinen Eltern suchen, um die Gründe seines Verhaltens zu erschließen. Des Weiteren kann es empfehlenswert sein eine weitere beratende Instanz wie etwa den schul-internen Beratungslehrer mit einzubeziehen bevor in einem weiteren Schritt dann ein Schulpsychologen oder aber ein Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeuten eingeschaltet wird.

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zur Diagnose eines Klassenclowns:

Reagieren Sie möglichst mit Humor auf die Störung und stellen Sie niemals den Schüler vor der Klasse bloß
Auf das direkte Störverhalten des Kindes sollten Sie immer mit Bedacht reagieren, da der Schüler über dieses Verhalten versucht, Ihre Aufmerksamkeit zu gewinnen und auf sich zu lenken
Loben Sie den Schüler für seine erbrachten Leistungen. Dies hilft sein Selbstwertgefühl zu steigern, so dass Störmomente erst gar nicht hervor beschworen werden können.
Setzen Sie gezielt Gruppenarbeit ein, um ihm im Lernprozess Erfolgserlebnisse zu bescheren. Dies kann durchaus hilfreich sein, um bestehende Lerndefizite zu beheben, da so die Schüler sich gegenseitig Sachverhalte näher bringen können.
Falls die Verhaltensweisen auf eine Überforderung des Schülers mit den Lerninhalten schließen lassen, sollten Sie dem Schüler die Teilnahme an einem Förderunterricht im jeweiligen Fach ermöglichen.
Je nach Alter des störenden Kindes ist es auch denkbar, dass Sie an den Unterricht anschließend ein Gespräch führen, um den Ursachen des Störverhaltens auf den Grund gehen zu können.

Zeitbedarf:

Nur die Unterrichtsvorbereitung und die Bereitstellung von Gruppenarbeitsmaterialien.

Materialien:

- in der Regel keine -

Sonstige Hinweise:

Schenken Sie dem Klassenclown nicht zu viel Beachtung!

1.1.4. Der Klassenliebling (Star)

Zielsetzung:

Bei dem Klassenliebling handelt es sich meist um einen Schüler, welcher über eine große Zahl von Kommunikationspartnern in der Klasse/der Gruppe verfügt. Ihm wird von vielen Gruppenmitgliedern Sympathie und soziale Anerkennung entgegen gebracht. Diese Schüler verfügen über eine besondere Fähigkeit, sich an ihre Gruppe und an relevante Bezugspersonen anzupassen. Der Klassenliebling gilt als besonders kontaktfreudig und ist in der Lage gut auf sein Gegenüber einzugehen. Dies führt häufig bei diesen Kindern zu einem starken Selbstvertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten, so dass sie bessere Schulleistungen erzielen. Jedoch kann seine soziale Stellung den Klassenliebling auch stark unter Druck setzen, da er sein hohes Selbstvertrauen nur mit der Anerkennung der Mitschüler aufrechterhalten kann. Auf Grund der zentralen Stellung in der Klasse erhält er vielfach mehr Informationen und erhöht so seine soziale Kompetenz innerhalb der Gruppe. Dies hat zur Folge, dass ihm die Möglichkeit eröffnet wird, Interaktionen einzuleiten, um somit seine Position zu festigen. Daraus kann es sich ergeben, dass seine Mitschüler von ihm das Recht einfordern, soziale Kontrolle auszuüben und die Normen der Gruppe in bestimmten Situationen zu interpretieren. Der Klassenliebling kann dann innerhalb seiner Rolle in Bedrängnis geraten, wenn er sich zu sehr bemüht, sich von Anderen abzusetzen, um so seine zentrale Stellung im Netzwerk der Klasse zu erhalten. Die Verringerung von Kontakten des Stars und somit die automatische Isolation von der Gruppe kann dann eintreten, wenn er sich nur auf wenige Schüler konzentriert, um seine Position zu festigen.

Aspekte der Umsetzung/ Methodischer Schwerpunkt:

Im Sinne eines gesunden Klassenklimas kann man die soziale Stellung des Klassenlieblings dafür nutzen, um andere Schüler in der Klasse zu integrieren.

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zur Diagnose des Klassenlieblings:

·       Bestärken Sie die Stellung des Stars nicht zusätzlich

·       Achten Sie darauf, dass der betreffende Schüler seine Rolle nicht ausnutzt

·       Falls dies dennoch passieren sollte, führen Sie dem Schüler sein unangemessenes Verhalten deutlich vor Augen

Zeitbedarf:

Alle oben genannten TIPPs können kurzfristig eingesetzt werden und bedürfen keiner weiteren Schulung.

Materialien:

- in der Regel keine -

Sonstige Hinweise:

Bestärken Sie die Klassenlieblingsposition nicht.

1.1.5. Lese- Rechtschreibschwäche (LRS, Legasthenie)

Zielsetzung:

Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) hat die Lese- Rechtschreibstörung in ihren Krankheitskatalog im Jahre 1991 aufgenommen und erläutert die Legasthenie dort in dem Kapitel „Der umschriebene Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten". Prof. Dr. A. Warnke führt folgenden Definitionsansatz an „Die Legasthenie ist eine umschriebene und schwerwiegende Beeinträchtigung des Erlernens von Lesen und Rechtschreibung, die in Besonderheiten von Hirnfunktionen begründet ist. Diese in allen Schriftsprachen vorkommende Teilleistungsstörung ist veranlagt und nicht die Folge von unzureichender Beschulung, einer Intelligenzminderung oder anderen körperlichen, neurologischen oder psychischen Erkrankungen"[2]. In der Klassifikation der WHO wird vertiefend ergänzt, dass mit den Lesestörungen häufig auch Rechtschreibschwierigkeiten einhergehen, welche bis in die Adoleszenz persistent bleiben. Während sich mit zunehmendem Alter die Lesefähigkeit etwas verbessert, weisen die Betroffenen im Bereich der Rechtschreibung größere Defizite auf. Psychologen warnen jedoch davor, vorschnell die Legasthenie mit einer Lese- Rechtschreib-Schwäche gleichzusetzen. Wie bereits von der WHO angeführt, handelt es sich bei der Legasthenie um eine Teilleistungsstörung des Gehirns, welche u.a. in einer LRS zum Ausdruck kommen kann und bei der sich nur sehr bedingt durch Übungssequenzen Verbesserungen einstellen werden. Bei einer reinen Lese- Rechtschreibschwäche hingegen kann die bestehende Lernblockade durch regelmäßiges Üben minimiert werden.

Aspekte der Umsetzung/ Methodischer Schwerpunkt:

Um den Lernprozess seiner Schüler bestmöglich zu fördern, ist es ratsam, sich das individuelle Lernverhalten seiner Schüler bewusst zu machen, so dass man möglichst schnell auf erste Anzeichen einer Lernstörung seitens einzelner Schüler eingehen kann. Da gerade legasthene Signale erst mit Eintritt der Kinder in die Schule sichtbar werden, sollten die Lehrkräfte für diese Teilleistungsstörung sensibilisiert werden, damit eine frühzeitige Diagnostik den Lernvorgang der betroffenen Kinder zu Gute kommen kann.

Erste Anzeichen für eine Legasthenie äußern sich meist auf drei Lernbereichsebenen - mit Problemen in Bereich des Lesens, des Schreibens und des Rechnens. Eine unzureichende Lesefähigkeit wird anfangs erkennbar durch mühseliges Lesen des Schülers, dass sich im häufigen Durcheinanderbringen der Buchstaben manifestiert und somit den Schüler im Leseprozess rasch ermüden lässt, so dass er eine Unlust gegen das laute Vorlesen entwickelt.

Ferner zeigen diese Kinder Auffälligkeiten im Schreiben, die sich etwa in einer fehlerhaften schriftlichen Darstellung der Laute widerspiegeln. Des Weiteren ist ein Unvermögen in der Unterscheidung von ähnlich klingenden Lauten und eine falsche Rechtschreibung festzustellen. Im Bereich des Rechnens fallen diese Kinder dadurch auf, dass sie eher raten als zu rechnen. Außerdem vertauschen Legastheniker die Reihenfolge der Zahlen oder schreiben Zahlen seitenverkehrt.

Weiterhin ergeben sich einige markante Veränderungen im Verhalten von legasthenen Kindern: Besonders auffällig ist dabei die verringerte Aufmerksamkeitsspanne beim Lesen, Schreiben oder Rechnen, während sich die Kinder bei ihren Lieblingsfächern besser und lang andauernder konzentrieren können. So kommt es dazu, dass der legasthene Schüler eher den Unterricht stört oder sich gar ganz der aktiven Teilnahme am Unterrichtsgeschehen entzieht. Dies kann künftig dazu führen, dass er sich sehr zurückzieht und sich sein Selbstvertrauen enorm verringert. Entgegengesetzt dem beschriebenen Fall kann der Legastheniker seine Unsicherheit jedoch auch dadurch kompensiert, indem er den Klassenclown mimt.

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zum Umgang mit LRS- Schülern:

Kinder mit Lernstörungen, brauchen das Gefühl, dass man ihnen Geduld und Verständnis entgegenbringt
Heben Sie die Stärken des Kindes hervor und loben Sie bereits kleine Leistungen
Da die Aufmerksamkeitsspanne von Legasthenikern häufig sehr gering ist, setzen Sie sie nicht unter Zeitdruck, sondern helfen Sie ihnen ihre Gedanken zu ordnen
Kritisieren Sie die zeitweilige Unaufmerksamkeit nicht, sondern überbrücken Sie diese durch kleine Pausen bzw. lockern Sie die Pausen mit kurzen Bewegungssequenzen auf, um so die Aufmerksamkeit neu zu aktivieren
Setzen Sie ein solches Kind nahe zu sich, so dass Sie Störungen schnell bemerken können
Machen Sie sich bewusst, dass legasthene Kinder langsamer lernen als nicht-legasthene Kinder
Planen sie daher mehr Zeit für Lernsequenzen ein
Um den Schwierigkeiten im Bereich der Schriftlichkeit entgegen zu wirken, prüfen Sie diese Kinder mündlich

Zeitbedarf:

Die TIPPs sind kurzfristig einsetzbar, jedoch sollte für die einzelnen Lernsequenzen ausreichend Zeit eingeplant werden.

Materialien:

- in der Regel keine -

Sonstige Hinweise:

Haben Sie Verständnis für die Situation des Kindes.

1.1.6. Der Streber

Zielsetzung:

Ein Schüler, der von seinen Mitschülern als Streber bezeichnet wird, zeichnet sich meist durch äußerst gute Noten in fast allen Schulfächern aus. Einen solchen Schülercharakter gibt es fast in jeder Klasse. Dabei ist es verwunderlich, dass dieses Verhalten als abweichend bewertet wird. Einige Lehrer freuen sich, wenn sie einen solchen Schülertypen in ihrer Klasse haben, so ist immerhin die Beteiligung einer Person ihnen in ihrem Unterricht sicher. Allerdings wird ein solches Leistungsvermögen eines Schülers meist von seinen Mitschülern als abweichendes Verhalten gewertet und eher negativ gesehen. Die Integration des Strebers in die Klassengemeinschaft hängt ganz damit zusammen, wie der Schüler mit seinem eigenen Leistungsstand umgeht. Prahlt er wohlmöglich noch mit seinen über-durchschnittlich guten Leistungen vor seinen Mitschüler, so setzt ihn das noch mehr von ihnen ab und somit macht er sich bei ihnen unbeliebt. Der Streber muss jedoch nicht gleich isoliert von der Klassengemeinschaft sein, wenn ein gutes Klassenklima herrscht, indem beispielsweise die guten Schüler den nicht so guten Schülern helfen, ihre Lerndefizite zu überwinden, kann er bei seinen Mitschülern sehr beliebt sein. Verwunderlich ist jedoch, dass Schüler, die nur in einem Fach sich durch besondere Leistungen auszeichnen (etwa Sport), meist von den Mitschülern bewundert werden, wohingegen Schüler mit einem großen Wissensspektrum eher abgelehnt werden.

Aspekte der Umsetzung/ Methodischer Schwerpunkt:

Ein Schüler mit einem großen Allgemeinwissen bzw. mit besonderen Lernfähigkeiten in seiner Klasse zu haben, kann für die Mitschüler eine große Bereicherung sein, insbesondere dann, wenn dieser Schüler die Anderen an seinem Wissen teilhaben lässt.

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zum Umgang mit einem Streber:

Nutzen Sie die Stärken des Strebers sinnvoll, indem Sie ihn bitten, den schwächeren Schülern in der Klasse unterstützend zur Seite zu stehen
Achten Sie darauf, dass das Strebertum nicht zu sehr ausufert
In einem solchen Fall sollten Sie ein klärendes Zweiergespräch mit dem betreffenden Schüler führen und ihm die Situation bewusst machen

Zeitbedarf:

Alle oben genannten TIPPs können kurzfristig eingesetzt werden und bedürfen keiner weiteren Schulung.

Materialien:

- in der Regel keine -

Sonstige Hinweise:

Geben Sie darauf Acht, dass sie sich im Unterrichtsgeschehen nicht nur auf die Leistung des Strebers beziehen.

1.1.7. Der (hoch-)begabte Schüler

Zielsetzung:

Ein Schüler, der nicht nach seinem individuellen Leistungsvermögen in der Schule gefördert wird, neigt leicht dazu, im Unterricht abzuschalten und sich gar nicht mehr am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. Eine derartige Unterforderung kann ein mögliches Indiz für eine besondere Begabung (Hochbegabung) des Kindes sein, die bislang nicht entdeckt wurde. Die Unterforderung äußert sich im Unterricht durch bestimmte Verhaltensweisen, wie dem genannten Abschalten vom Unterricht mit eher passiver Beteiligung. Die Gefahr bei einem solchen Handeln des Schülers liegt in der Nichtaneignung von wichtigen Lern- und Arbeitstechniken, die ihm in seiner weiteren Schullaufbahn fehlen werden und somit später ggf. zu schulischen Versagen führen können. Des Weiteren kann sich eine Unterforderung des Schülers in vielfachen Störaktivitäten manifestieren, welche im schlimmsten Fall dazu führen, dass die gesamte Klasse nicht mehr dem Unterricht folgt. In einer derartigen Situation ist die Lehrkraft besonders gefragt disziplinierend einzugreifen. Dem Gegenüber steht der angepasste Schüler, der sein Leistungsvermögen verbirgt und seine Fähigkeiten nicht zeigt. Häufig tritt ein solches Verhalten bei Mädchen auf, die sich dem sozialen Druck der Klasse beugen und nicht als „Streber" denunziert werden wollen. Die besten Chancen der Erkennung seiner potenziellen Begabung liefert der vierte und letzte Schülertypus, der Ignorant. Dieser zeigt demonstrativ seine Leistungsfähigkeit und kümmert sich nicht darum, was seine übrigen Mitschüler davon halten. Somit riskiert er, je nach Klassengefüge, eine soziale Isolation in der Klasse.

Aspekte der Umsetzung/ Methodischer Schwerpunkt:

Ein begabter Schüler weist, verglichen mit seinen Altersgenossen, große kognitive Fähigkeiten auf, die jedoch nicht immer im Unterrichtsgeschehen deutlich werden müssen. Aus diesem Grund ist die Erkennung bzw. richtige Einschätzung des Leistungspotenzials der Schüler eine wichtige Aufgabe der Lehrkraft.

Einige Anzeichen, die für eine potenzielle Begabung des Schülers sprechen, sind zum einen im Bereich des Lernens und Denkens ein sehr hohes Detailwissen in einzelnen Bereichen, ein außergewöhnlich großer Wortschatz für die Altersstufe des Kindes, die Fähigkeit des Durchschauens von Ursachen-Wirkungs-Beziehungen sowie eine gute Beobachtungsgabe. Im Bezug auf die Interessen und die Arbeitshaltung dieser Kinder fällt auf, dass sie häufig recht perfektionistisch veranlagt sind, so dass sie sich relativ hohe Leistungsziele setzen und sehr selbstkritisch diese bewerten. Begabte Kinder sind vielfach bemüht, Aufgaben stets vollständig zu lösen, bei Routineaufgaben sind sie leicht gelangweilt und sie zeigen großes Interesse an Erwachsenenthemen, wie etwa Religion, Philosophie und Politik. In ihrem Sozialverhalten zeichnen sich diese Kinder häufig durch ein großes Verantwortungsbewusstsein aus, hinzukommt, dass sie sehr empathiefähig sind. Sie sind eher individualistisch veranlagt und knüpfen vielfach Freundschaften mit Gleichbefähigten und nicht Gleichaltrigen.

Die dargestellte Tabelle in Abbildung 1 zeigt deutlich die Diskrepanzen, die zwischen dem Lern- und Arbeitsverhalten der begabten Schüler und dem Schulangebot im Unterricht bestehen. Diese Widersprüchlichkeiten machen sehr gut deutlich, dass eine Erkennung des Leistungspotenzials eines jeden Schülers wichtig ist, um ihn effektiv fördern zu können. Da die Schule nicht in vollem Maße allen Punkten gerecht werden kann, schlägt diese Aufzählung nun eine Brücke zu den Fördermaßnahmen, die sich für diese Kinder ergreifen lassen.

Eigenschaften und Fähigkeiten begabter Schüler	Merkmale des üblichen Schulunterrichts
Bevorzugung produzierenden Wissens	Förderung reproduzierten Wissens
schnelle Auffassungsgabe	Vielfache Wiederholung
vielseitige und tiefe Interessen	Begrenzte Fächeranzahl und Fachtiefe
großes Vorwissen	Wissenszuordnung nach Klassenstufe
hohe Kreativität	Erwartung von Konformität
Bevorzugung offener, verständlicher Lösungswege	Behandlung konkreter Inhalte

Abb.1: Ausgewählte Eigenschaften und Fähigkeiten Hochbegabter sowie Merkmale des üblichen Schulunterrichts in der Gegenüberstellung (s. Wittmann, Holling)

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zur Förderung (hoch-) begabter Schüler:

Es gibt eine Reihe an Fördermaßnahmen, wie Sie dem begabten Kind helfen können, sein Potenzial zu entfalten, und so zu einer gesunden geistigen und psychischen Entwicklung zu kommen.
In diesem Bereich sind zwei große Förderungsansätze zu nennen:
Die Akzeleration (= Beschleunigung): Ein beschleunigtes Durchlaufen der Schulzeit (Lerntempoerhöhung), welches etwa mit Hilfe einer früheren Einschulung oder dem Überspringen von Klassen erzielt werden kann.
Das Enrichment (= Vertiefte Lernen). Dem Kind wird eine größere Menge an Lernstoff geboten, welches die Unterrichtsangebote somit ergänzt, ausweitet und vertieft. Das Kind wird absichtlich nicht in der Klasse höher gestuft, um es nicht aus seinem sozialen Gefüge zu entreißen.
Ein Enrichment- Angebot kann in zweierlei Hinsicht umgesetzt werden.
Über die innere Differenzierung: Sie sieht eine Förderung innerhalb des Klassenverbands vor, so dass das individuelle Lern- und Begabungsniveau des Kindes berücksichtigt wird.
Die äußere Differenzierung hingegen baut auf eine Förderung außerhalb der Schule mit anderen Kooperationspartnern, wie etwa Universitätsprojekte, Arbeitsgemeinschaften, Schülerwettbewerbe und Schüleraustauschprogramme.
Mittlerweile haben sich auch schon Mischformen aus beiden Förderansätzen entwickelt.
Eine Veranschaulichung, wie vielfältig diese Fördermaßnahmen inzwischen geworden sind, zeigt die Tabelle 1 im Anhang dieses Aufsatzes.

Zeitbedarf:

Alle oben genannten TIPPs können kurzfristig eingesetzt werden und bedürfen keiner weiteren Schulung.

Materialien:

- in der Regel keine -

Sonstige Hinweise:

Informieren Sie sich ausführlich über mögliche Fördermaßnahmen und Einrichtungen in Ihrer Region.

1.1.8. Der stille Schüler

Zielsetzung:

Eine Schulklasse setzt sich aus verschiedensten Charakteren zusammen. Dabei gibt es neben den am Unterrichtsgeschehen sehr aktiv beteiligten Schülern immer auch die etwas stilleren. Diese Zurückhaltung der Kinder kann ganz unterschiedliche Ursachen haben, so etwa, dass manche Schüler auf Grund ihrer Persönlichkeit eher still sind, andere leiden zeitweise unter Konzentrations-/oder Motivationsschwierigkeiten, weisen ein vermindertes Sprach-vermögen auf oder folgen dem Klassendruck mit der Einstellung, dass eine aktive Beteiligung am Unterricht sehr "uncool" ist. Die Zurückhaltung im Unterricht kann aber auch darin begründet sein, dass das Kind sich im Unterricht langweilt, es unterfordert ist, da es den Lernstoff bereits beherrscht und dies, im Gegensatz zum hochbegabten Kind, nicht immer zeigen möchte. Weiterhin kann eine phasenweise Zurückhaltung des Kindes mit persönlichen/ familiären Problemen zusammenhängen, welche insbesondere junge Kinder stark belasten.

Aspekte der Umsetzung/ Methodischer Schwerpunkt:

Gerade in großen Klassen besteht die Gefahr, dass stille Kinder leicht übersehen werden bzw. sie in der Menge untergehen, weil sie "wenig Arbeit machen". Sie fallen nicht negativ auf und werden auch mal neben störende Kinder gesetzt, um etwas Ruhe in die Gruppe hinein zu bekommen. Dass diese Kinder oft leiden, bleibt fast unbemerkt. Aber gerade diesen Kindern sollte die Möglichkeit gegeben werden, viel Zeit und Raum für sich zu haben. In Fächern, in denen es auf gute mündliche Mitarbeit ankommt, beteiligen sie sich kaum. Sie erleben sich als passive Teilnehmer des Lerngeschehens und häufig benachteiligt bei der Notenvergabe. Selbst gute Klassenarbeiten können die Defizite in der Mitarbeit oft nicht aus-gleichen.

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zum Umgang mit stillen Schülern:

Setzen Sie gezielt Gruppen- oder Partnerarbeit ein, um dem stillen Schüler die Möglichkeit zu bieten, sich in einer kleinen Gemeinschaft einzubringen
Ermutigen Sie den Schüler seine Meinung zu äußern und loben Sie ihn dafür
Versuchen Sie auf eine humorvolle Art den Schüler zu erreichen, indem Sie betonen, dass Sie auch gerne einmal andere Schüler zu Wort kommen lassen wollen
Setzen Sie Unterrichtsmethoden ein, in denen der gesamte Kurs sich laut äußern muss (Merksätze im Chor aufsagen, etc.). Dies kann bei einem stillen Schüler die Angst minimieren, sich in der Klasse zu äußern
Wenn Sie den Eindruck haben, dass ein Schüler, der sonst aktiv teilnimmt, plötzlich sehr still im Unterricht geworden ist, sprechen Sie ihn selbst in einer stillen Minute an oder aber seine Eltern bei einem Elternsprechtag, um die möglichen Ursachen zu erfahren.

Zeitbedarf:

Alle oben genannten TIPPs können kurzfristig eingesetzt werden und bedürfen keiner weiteren Schulung.

Materialien:

- in der Regel keine -

Sonstige Hinweise:

Versuchen Sie möglichst allen Schülern in der Klasse ihre Aufmerksamkeit zu schenken!

1.1.9. Der Underachiever

Zielsetzung:

Als Underachiever (Minderleister) werden Kinder bezeichnet, die zwar als „intelligent" und „klug" gelten, ihr Begabungspotenzial in der Schule jedoch nicht angemessen aktivieren können und so eher unterdurchschnittliche Leistungen erbringen. Dieses Phänomen des Underachievements wird erst in der weiterführenden Schule deutlich. Daher ist es wichtig, dass die ersten Symptomatiken, die auftreten, von der Lehrkraft richtig gedeutet werden können.

Erste Erkennungsmerkmale für mögliche Underachiever äußern sich meist in drei verschiedenen Bereichen; auf der Leistungs-, Persönlichkeits- und sozialen Ebene.

In Hinblick auf die Leistungsebene zeigt sich, dass diese Kinder über hohe kognitive Fähigkeiten verfügen, wenn sie dies nicht verweigern. Trotz der Leistungsdisposition liegen die schulischen Leistungen dieser Kinder eher im unteren Bereich. Jedoch nie so schlecht, dass sie versetzungsgefährdet sind. Es zeigen sich große Defizite im Lern- und Arbeitsverhalten von Underachievern. Es fehlen ihnen wichtige Arbeitstechniken, um ihren Lernprozess effektiv zu gestalten. Insgesamt weisen diese Kinder ein hohes Desinteresse in Bezug auf schulische Aktivitäten auf. Dies spiegelt sich in ihrer geringen Leistungsmotivation und ihrer Anstrengungsvermeidungshaltung wieder. Auf der persönlichen Ebene zeigt ein solches Kind eine sehr geringe emotionale Stabilität. Es fühlt sich schnell persönlich angegriffen und kann mit Kritik schlecht umgehen. Underachiever haben oft ein mangelndes Selbstvertrauen in sich selbst und ihre eigenen Leistungen. Im sozialen Bereich haben derartige Kinder häufig Probleme in der Beziehung zu ihren Mitschülern, Lehrern und teilweise auch Eltern. Dadurch können sie leicht zu Einzelgängern werden und sich immer mehr zurückziehen. Schwierigkeiten im sozialen Bereich sind meist eng verknüpft mit den geringen Selbstwertgefühl der Underachiever. Sie trauen sich selbst nicht besonders viel zu und sind daher schnell der Überzeugung, dass es den Anderen (Mitschülern, Lehrern) genauso geht. Weiterhin kann sich ein Underachiever vom Klassen- und Unterrichts-geschehen zurückziehen, so dass die Gefahr einer sozialen Isolation besteht. Ein gegenteiliges Verhalten liegt vor, wenn das Kind die Klassenregeln missachtet und den Unterricht und seine Mitschüler stört. Ein solches grenzüberschreitendes Verhalten legt das Kind nicht nur in der Schule, sondern vielfach auch zu Hause an den Tag, so dass es von Eltern und Lehrern als rebellisch charakterisiert wird.

Underachievement muss nicht mit allen, der hier angeführten Erkennungsmerkmale einhergehen, allerdings kommt es meist zu einer Häufung der Symptomatiken. Vielfach bleibt ein Underachiever-Schüler auch auf Grund von psychosomatischen Störungen dem Unterricht fern.

Aspekte der Umsetzung/ Methodischer Schwerpunkt:

An dieser Stelle sollen Faktoren aufgelistet werden, welche in Hinblick auf eine angemessene Förderung und Entwicklung des Kindes einem Underachievement vorbeugen können. Wenn die Eltern nicht auf die begabungsspezifischen Eigenarten ihres Kindes eingehen, ihm gar versuchen, diese abzuerziehen, kann es sein, dass sich das Kind einfach unverstanden fühlt. Vielfach wird der Begabungsbegriff auch von den Eltern falsch aufgefasst, da er sie nicht von ihren Betreuungs- und Unterstützungsaufgaben entbindet, sondern sie weiterhin fordert. Die besondere intellektuelle Entwicklung des Kindes bedeutet nämlich nicht, dass sie auch auf emotionaler Ebene weiterentwickelt sind, so dass sich das Kind leicht von der Erwartungshaltung der Eltern überfordert fühlen kann. Eine schulische Unterforderung und das Gefühl, sich der Norm anpassen zu müssen, kann bei Kindern ebenfalls zu einem Underachievement führen. Sie fühlen sich vom Lehrer häufig nicht genügend beachtet und gefördert und langweilen sich schnell, wenn die Inhalte, die sie bereits erfasst haben, erneut wiederholt werden, so dass sie sich mit anderen Aktivitäten versuchen zu beschäftigen, welche den Unterricht stören. Kritische Lebensereignisse, wie etwa die Scheidung der Eltern oder der Verlust einer wichtigen Bezugsperson, können dazu führen, dass das Kind dies nur schwer verarbeiten kann. Bei mangelnder Unterstützung kann das Selbstwertgefühl des Kindes darunter leiden, welches sich vielfach auch auf die schulische Leistungsfähigkeit auswirkt. Ebenso der soziale Druck führt gerade bei jungen Mädchen dazu, dass sie ihr wahres Leistungspotenzial verbergen und sich der Masse anpassen („Melden ist uncool"), um von ihnen akzeptiert zu werden. Für den Lehrer ist ein solches Verhalten häufig schwierig, um die wahren Fähigkeiten des Kindes richtig einschätzen zu können. Weiterhin fehlen diesen Kindern oft die notwendigen Lern- und Arbeitstechniken, um ihren Lern-prozess effektiv gestalten zu können, so dass im Laufe der Schuljahre ihre Leistungen immer schlechter zu werden drohen.

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zur Diagnose eines Underachievers:

Am effektivsten kann potenziellen Underachievern dadurch geholfen werden, dass man sie zunächst auf der emotionalen Ebene fördert. „Das Ziel dieser Hilfen besteht darin, dass die Kinder mehr Wertschätzung für sich selbst entwickeln, sich wieder mehr zutrauen und lernen, ihrer Begabung entsprechend zu arbeiten"[3].
Versuchen Sie die bestehenden Defizite im Lern- und Arbeitsverhalten des Kindes zu beheben, so dass dessen Lernprozess besser voranschreiten kann
Sie können Fachpersonal in die Klasse einladen, welche auf die Schwächen der Kinder im strukturieren und koordinieren gezielt eingehen können
Fördern Sie mit ergänzenden Anreizen und differenzierten Hausaufgaben seine Motivation
Legen Sie Wert auf eine gute Zusammenarbeit mit dem Elternhaus
Tauschen Sie sich mit den Eltern über die Schwierigkeiten und Entwicklungen des Kindes aus und klären Sie, dass die Eltern die Lernfortschritte des Kindes zu Hause unterstützend begleiten und die Hausaufgaben des Kindes kontrollieren
Bei schwerwiegenden Problemen sollten Sie den Eltern raten professionelle Hilfe aufsuchen, welche in Form einer Individualtherapie besonders auf die Bedürfnisse des Kindes eingehen kann

Zeitbedarf:

Alle oben genannten TIPPs können kurzfristig eingesetzt werden und bedürfen keiner weiteren Schulung, jedoch sollten Sie sich Zeit für solche Schüler nehmen, um ihnen in Ruhe die verpassten Lerntechniken beizubringen.

Materialien:

- in der Regel keine -

Sonstige Hinweise:

Versuchen Sie auf das Kind einzugehen, bestärken Sie es in seinen Leistungen und versuchen guten Kontakt zum Elternhaus zu halten.

1.1.10. Autismus-Spektrum-Störungen (Autismus und Asperger-Syndrom)

Zielsetzung:

Autismus wird von der Diagnostic and Statistical Manual (DSM-IV) der American Psychatric Association seit 1994 definiert als „tiefgreifende Entwicklungsstörung, die durch die Beeinträchtigung von Kommunikation und sozialer Interaktion gekennzeichnet ist sowie durch eingeschränkte, repetitive und stereotype Verhaltensmuster, Interessen und Aktivitäten"[4]. Somit wird Autismus als neurologische Entwicklungsstörung aufgefasst, welche Teile des zentralen Nervensystems trifft und die Art und Weise beeinträchtigt, wie verbale und nonverbale Informationen verarbeitet werden. Personen, bei denen Autismus diagnostiziert wurde, haben daher Schwierigkeiten ihre Umwelt zu verstehen. Aus diesem Grund wird Autismus auch als lebenslange Behinderung verstanden, bei der bisher keine Heilung möglich ist. Dennoch zeigen Kinder und Erwachsene mit Autismus in ihrer Entwicklung enorme Fortschritte und verbessern sich in einer Vielzahl von Fertigkeiten. „ Es gibt beträchtliche Unterschiede bei den kognitiven Fähigkeiten innerhalb der Autismusgruppe, sie reichen von sehr funktionsfähigen Individuen mit normaler oder höherer Intelligenz bis zu solchen mit schwerer geistiger Behinderung"[5].

In der derzeitigen Forschung wird zwischen dem frühkindlichen Autismus und dem Asperger-Syndrom unterschieden. Der frühkindliche Autismus tritt vor dem 3. Lebensjahr auf; das Kind zeigt hierbei deutliche Schwächen im Sozialverhalten, seiner Kommunikation und bei repetitiven Verhaltensweisen, während sich das Asperger-Syndrom meist nach dem 3.Lebensjahr manifestiert und durch Auffälligkeiten im sozialen Verhalten und den eingeschränkten Interessen des Kindes deutlich wird.

An dieser Stelle soll ein wenig spezifischer auf das Asperger-Syndrom eingegangen werden, da dieses erst später zu Tage tritt und vielfach erst mit dem Eintritt in die Schule erkannt wird. Kinder, die unter dem Asperger-Syndrom leiden, haben zunächst eine normale Sprachentwicklung, erst später treten die ersten Defizite im Sprachgebrauch auf. Per Definition haben Betroffene einen normalen bis hohen Intelligenzquotienten (IQ), so dass sie am normalen Schulunterricht teilnehmen können, jedoch haben sie mit einigen Lernschwierigkeiten zu kämpfen. Auf Grund ihres besonderen Lernstils und ihrer Interessen werden sie oft als exzentrisch wahrgenommen und von ihren Mitschülern gehänselt. Es fällt ihnen vielfach schwer, aktiv am Unterricht teilzunehmen und ihn vollständig zu erfassen. Auch die sozialen Regeln auf dem Pausenhof sind für sie schwer zu durchschauen, so dass sie sich nicht voll integrieren können.

Aspekte der Umsetzung/ Methodischer Schwerpunkt:

Viele Kinder und Erwachsene mit Merkmalen des Asperger-Syndroms werden nicht erkannt oder fälschlicherweise als ADS/ADHS- Patienten diagnostiziert. Dieser Irrtum zeigt, wie wichtig eine Früherkennung dieser Entwicklungsstörung für die Betroffenen ist. Für eine erfolgreiche Integration müssen Eltern und Pädagogen eng zusammenarbeiten, um sich so bestmöglich ergänzen zu können. Vielfach wird in der Therapie ein Plan aufgestellt, der die spezifischen Bedürfnisse, Stärken und Schwächen und die Ressourcen der Familie berücksichtigt.

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zur Diagnose des Asperger-Syndroms bei Schülern:

Nutzen Sie den starken visuellen Lernstil dieser Kinder, welcher es ihnen ermöglicht, unter strukturierten und gleichbleibenden Bedingungen zu arbeiten
Bringen Sie das gute Faktengedächtnis der Kinder im Unterricht ein und nutzen Sie die Fähigkeit sehr gut logisch-strukturiert denken und auswendig lernen zu können
Schneiden Sie ihr Unterrichtsprogramm auf die individuellen Bedürfnisse solcher Kinder ganz besonders zu, so dass sie effektiv gefördert werden können
Trainieren Sie die sozialen Fähigkeiten der Kinder

Zeitbedarf:

Alle oben genannten TIPPs können kurzfristig eingesetzt werden und bedürfen keiner weiteren Schulung.

Materialien:

- in der Regel keine -

Sonstige Hinweise:

Zeigen Sie Geduld in der Arbeit mit solchen Kindern, aber seien Sie bemüht, dass Kind in der Gruppe sozial einzubinden.

1.1.11. Borderline -Störung/ Borderline -Persönlichkeits-Störung (BPS)

Zielsetzung:

Die Borderline- (Persönlichkeits-) Störung (BPS) wird der Kategorie der emotional instabilen Persönlichkeitsstörungen zugeordnet. Sie wird seit 1975 durch die Entwicklung operationalisierter Kriterien nach Gunderson und Singer auch in der DSM-IV aufgeführt und dort charakterisiert als „Ein tiefgreifendes Muster von Instabilität in den zwischen-menschlichen Beziehungen, im Selbstbild und in den Affekten sowie deutliche Impulsivität. Der Beginn liegt im frühen Erwachsenenalter bzw. in der Pubertät und manifestiert sich in verschiedenen Lebensbereichen"[6]. Es müssen mindestens 5 der folgenden Kriterien erfüllt sein, damit man von einer Borderline- Persönlichkeits-Störung ausgehen kann.

Verzweifeltes Bemühen, tatsächliches oder vermutetes Verlassenwerden zu vermeiden.
Ein Muster instabiler, aber intensiver zwischenmenschlicher Beziehungen, das durch einen Wechsel zwischen den Extremen der Idealisierung und Entwertung gekennzeichnet ist.
Identitätsstörung: ausgeprägte und andauernde Instabilität des Selbstbildes oder der Selbstwahrnehmung.
Impulsivität in mindestens zwei potenziell selbstschädigenden Bereichen (Geldausgaben, Sexualität, Substanzmissbrauch, rücksichtsloses Fahren, „Fressanfälle").
Wiederholte suizidale Handlungen, Selbstmordandeutungen oder -drohungen oder Selbstverletzungsverhalten.
Affektive Instabilität infolge einer ausgeprägten Reaktivität der Stimmung.
Chronische Gefühle von Leere.
Unangemessene, heftige Wut oder Schwierigkeiten, Wut oder Ärger zu kontrollieren.
Vorübergehende, durch Belastungen ausgelöste paranoide Vorstellungen oder schwere dissoziative Symptome.

Gerade im schulischen Umfeld können Kinder, welche unter BPS leiden, durch ihre gestörte Affektregulation im Unterricht auffallen. Diese äußert sich insbesondere durch eine niedrige Reizschwelle, die dazu führen kann, dass ein Kind schnell „ausrastet". Des Weiteren kann der Betroffene seine Emotionen unter starkem Stress nicht mehr differenziert wahrnehmen, so dass sich aversive Spannungszustände aufbauen können, welche durch dysfunktionale Verhaltensmuster, wie Selbstverletzungen, kompensiert werden. Auch wenn Selbstverletzungen vielfach als klassisches Indiz einer BSP gelten, soll an dieser Stelle noch einmal hervorgehoben werden, dass sie eine Symptomatik sein können, jedoch möglicherweise auch für andere psychosomatische Störungen sprechen können. Die BSP ist eine relativ komplexe Persönlichkeitsstörung, die nur von ausgebildeten Psychologen richtig diagnostiziert werden kann. Kinder und Jugendliche mit BSP zeigen ein tiefgreifendes Gefühl der Unsicherheit bezüglich ihrer eigenen Identität und Integrität sowie ein starkes negatives Selbstbild. Weiterhin auffällig ist das starke Gefühl dieser Kinder anders zu sein als alle anderen, isoliert und abgeschnitten von Welt und Wirklichkeit. Sie haben große Schwierigkeiten bei der psychosozialen Integration in der Klasse und können schwer zwischen-menschliche Beziehungen aufbauen, da die Regulation von Nähe und Distanz ihnen enorme Schwierigkeiten bereitet. Ein weiteres auffälliges Verhaltensmuster von BSP-Patienten ist ihr Hochrisikoverhalten, welches sich beispielsweise durch schnelles Autofahren und Balancieren auf Hochhäusern/Schulgelände äußern kann.

Aspekte der Umsetzung/ Methodischer Schwerpunkt:

Einige der Symptomatiken, die als Anzeichen einer BSP gelten, können auch auf ganz normale Jugendlichen in der Pubertät zu treffen, wie etwa eine gewisse Unsicherheit bezüglich ihrer eigenen Identität oder aber eine kritische Halt gegenüber ihrem eigenen Selbstbild. Es ist jedoch ratsam, die Verhaltensweisen des auffälligen Kindes mit denen der Anderen zu vergleichen und in Beziehung zu setzen.

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zur Diagnose von Schülern mit einer BSP:

Suchen Sie in Verdachtsmomenten zunächst das Gespräch mit den Eltern, ob bestimmte Auffälligkeiten auch im privaten Rahmen zu erkennen sind
Falls dies der Fall ist, raten Sie eine ambulante Therapie (Einzeltherapie und später Fertigkeitstraining in der Gruppe) bei einem Psychologen zu beginnen
Integrieren Sie das Kind im besonderen Maße in die Klassengemeinschaft, indem sie Gruppen- und Partnerarbeitsphasen einbauen, so dass das Kind langsam lernt, Nähe zuzulassen
Drängen Sie das Kind nicht zu Aufgaben, die ihm unangenehm sind und es in Stress versetzen (Vortrag vor der Klasse)
Versuchen Sie die Interessen und Fähigkeiten des BSPlers gezielt aufzugreifen und ihm so Erfolgsmomente zu bescheren
Im Bereich des Sports können Sie gezielt Sportarten einüben, die eine Vertrauensebene schaffen (kleinere Spiele und Klettertraining)

Literatur

Bohus, M.: Borderline- Störung. Fortschritte der Psychotherapie. Hogrefe Verlag. Göttingen. 2002

Calvert, B.: Die Schülerrolle- Erwartungen und Beziehungen. Otto Maier Verlag Ravensburg. 1976

Dodd, S.: Autismus. Was Betreuer und Eltern wissen müssen. Spektrum Verlag. München 2007

Döpfner, M. u.a.: ADHS. Informationen für Betroffene, Eltern, Lehrer und Erzieher zu Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörungen. 2.Auflage. Hogrefe Verlag Göttingen. 2007

Fink, I.: Kein Stress mit LRS. Praxiserprobter Leitfaden für Eltern und Pädagogen. VAK Verlag. Freiburg. 2004

Holling, H., Wittmann, A.J.: Hochbegabtenberatung in der Praxis. Ein Leitfaden für ehrenamtliche Berater, Erzieher, Lehrer, Ärzte und Psychologen. 2.Auflage. Hogrefe Verlag. 2004

Lempp, R.: Lernerfolg und Schulversagen. Eine Kinder- und Jugendpsychiatrie für Pädagogen. 2.Auflage. Kösel-Verlag. München. 1973

Petillon, H.: Der unbeliebte Schüler. Theoretische Grundlagen, empirische Untersuchungen, pädagogische Möglichkeiten. Westermann-Verlag. Braunschweig. 1978

Rustemeyer, R.: Einführung in die Unterrichtspsychologie. Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Darmstadt. 2004

Warnke, A. u.a.: Legasthenie- Leitfaden für die Praxis. Begriff- Erklärung- Diagnose-Behandlung- Begutachtung. Hogrefe Verlag. Göttingen. 2002

Tabelle 1: Fördermaßnahmen für begabte Schüler mit Umsetzungsbeispielen

Akzeleration (beschleunigtes Lernen)	Enrichment (vertieftes Lernen)	Mischformen (Akzeleration/Enrichment)
Vorzeitige Einschulung (im Schulgesetz der Bundesländer verankert)	Individualisierung (individualisiertes Lernen an der Max-Brauer-Schule Hamburg)	Akzeleration ganzer Klassen („D-Zug-Klassen"/ Schnellläuferklassen am Humboldt-Gymnasium in Berlin-Tegel)
Überspringen von Klassen (Einzel- und Gruppenspringen)	AGs und Kurse (Begabtenförderungsprojekt Kolumbus-Kids, Uni Bielefeld)	Altersgemischte Klassen (Zusammenfassung der 1. bis 3. Klasse an der Eichendorffschule Bielefeld)
Fachspezifische Akzeleration (Drehtürmodell am Geschwister-Scholl-Gymnasium Lüdenscheid)	Bundes- und landesweite Schülerwettbewerbe M/NaWi: Mathematik- Biologie-Physik-Chemie-Olympiade, Jugend forscht, Känguru-Wettbewerb, Bio-logisch Sprachen: Bundeswettbewerb Fremdsprachen, Latein-/Griechisch-Wettbewerb, Russisch-Olympiade Lit./Theater/Kunst: Jugend schreibt, Vorlese- Märchenwettbewerbe, Schultheaterwochen, Literaturwettbewerb OWL, Kunstwettbewerbe Musik: Jugend musiziert, Profilklassen Musik, Bläserklassen Ges.-Wiss.: Jugend debattiert, Schülerwettbewerbe zur politischen Bildung, Geschichtswettbewerb des Bundespräsidenten, Philosophische Wettbewerbe	Spezialschulen für Hochbegabte (Schule des christlichen Jugenddorfwerks Deutschlands in Braunschweig)
	Schülerakademien Deutsche Schülerakademie, Juniorakademie NRW, Akademie Informatik, Stipendienaufenthalte im Deutschen Museum, MINT-Camp, Sommerakademie Münster
	Universitätsveranstaltungen (Studieren ab 16 an der Uni Bi, Kolumbus-Kids, Kinder-Uni)
	Schülerprojekte Schüler helfen Schülern, EULE, Teutolab, Agenda 21- Schule in NRW, Schülerfirma
	Zusätzliche Qualifikationen in den vielfältigsten Bereichen Sprachen: Profilklassen Sprachen, bilingualer Unterricht, Erlernen weiterer Sprachen, wie Chinesisch, Griechisch, Altgriechisch, Japanisch, Italienisch etc. Sprach-Zertifikate: DEL, DELE, DALF, Cambridge, TOEFL, TRKI, LCCI, APIEL, Hebraicum NaWi: SINUS, MINT, SAM-OWL, Profilklassen NaWi, Europ. Computerpass

[1] Wittmann,A., Holling, H.: Hochbegabtenberatung in der Praxis. S.208

[2] A. Warnke: Legasthenie. Leitfaden für die Praxis. S.24

[3] Wittmann, Holling: Hochbegabtenberatung in der Praxis. S.124

[4] Dodd: Autismus. Was Betreuer und Eltern wissen müssen. S.1

[5] Dodd: Autismus. Was Betreuer und Eltern wissen müssen. S.7

[6] Bohus, M.: Borderline-Störung. Fortschritte der Psychotherapie. S. 5

Lernstrategien für Lehrende

Lea Solty und Claas Wegner

Was sind eigentlich Lernstrategien und welche Formen gibt es?

Im Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland wird mit zunehmendem Alter der Lerner ein verstärkter Grad an Selbstständigkeit und Eigeninitiative im Lernprozess vorausgesetzt, um Lernmaterial zu sichten, Wissensinhalte zu erfassen und zu verarbeiten. Ein effizienter inner- und außerunterrichtlicher Wissenserwerb kann nur dann gelingen, wenn auf Seiten der Schüler „skills" (Fähigkeiten) ausgebildet sind, welche die selbstständige Informations-suche, -Verarbeitung und -Speicherung initiieren, lenken und überwachen. Diese Lern-techniken werden in der Lehr-Lern-Forschung unter dem Titel Lernstrategien zusammen ge-fasst.

Die derzeitige pädagogische und psychologische Forschung beschäftigt sich vermehrt mit dem Thema, wie Schüler (diese Bezeichnung umfasst SchülerInnen gleichermaßen) allge-mein lernen bzw. welche Lerntechniken ihnen vermittelt werden sollen, um effektives, selbst-ständiges Lernen zu ermöglichen. An dieser Stellen seien nur kurz die drei neueren deutsch-sprachigen Lernstrategieinventare genannt: das Kieler Lernstrategieinventar (KSI) um Heyn, Baumert, Köller; das Inventar zur Erfassung von Lernstrategien im Studium (LIST) von Wild, Schiefele sowie das Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) von Nennin-ger (vgl.Baumert,Köller,1996,S.138f.). Es geht dabei nicht nur darum, nach zu vollziehen, wie lernen als Prozess vonstatten geht, sondern vielmehr welche Fertigkeiten mit einem günstigen Lernerfolg einher gehen. Das Augenmerk wird dabei zunehmend auf den aktiven Lerner und die Grundlagen des selbstgesteuerten Lernens gelegt. „Besonders bei Bemüh-ungen um eine entwicklungsfördernde Gestaltung der Lerntätigkeit wird die Notwendigkeit deutlich, sowohl die den Lernenden verfügbaren Lernstrategien differenziert zu berücksicht-igen als auch die diesbezüglichen Aneignungs- und Entwicklungsbedingungen differenziert zu bestimmen und zu gestalten" (Lompscher,1996, S.1). Auf Grund des derzeitigen großen schulischen Interesses an Lernstrategien werden sie in diesem Kapitel behandelt und methodische Hilfestellungen bezügliches ihres Einsatzes gegeben.

Der Begriff Lernstrategien bezeichnet kein einheitliches, wissenschaftliches Konzept. Viel-mehr bündeln sich in diesem Begriff unterschiedliche Konstrukte verschiedenster Forsch-ungsgruppen. So werden zur Beschreibung von Lernstrategien verschiedene Gesichtspunkte herangezogen, wie die Einteilung nach Primär- und Stützstrategien nach Dansereau (1978), die Unterscheidung nach allgemeinen und spezifischen Strategien nach Klauer (1988), die Beschreibung von Lernstrategien nach ihrer Funktion für die Informationsverarbeitung nach Weinstein/Mayer (1986) sowie die Unterscheidung von Mikro- und Makrostrategien nach Sternberg (1988). Entsprechend der Vielzahl an Konzepten beruht die folgende Darstellung auf der Beschreibung von Lernstrategien nach Weinstein und Mayer. Nach Mandl und Friedrich stellen sie „Handlungssequenzen zur Erreichung eines Lernziels" (Friedrich,Mandl, 1992,S.6) dar. Während Lompscher folgenden Schwerpunkt setzt:„Lernstrategien sind mehr oder weniger komplexe, unterschiedlich weit generalisierte bzw. generalisierbare, bewusst oder auch unbewusst eingesetzte Vorgehensweisen zur Realisierung von Lernzielen und zur Bewältigung von Lernanforderungen" (Lompscher,1996,S.2). Weinstein und Meyer ver-stehen unter Lernstrategien generell alles innere und äußere Verhalten, mit denen Lernende verschiedene Aspekte des eigenen Lernens wie Motivation, Aufmerksamkeit, Informations-auswahl und -Verarbeitung u.a. zu beeinflussen versuchen (vgl.Friedrich,Mandl,1992,S.7). Uneinig ist sich die Forschung, ob man von Strategienutzung nur bei bewusstem Entscheid-ungsverhalten spricht, oder aber routinierte Handlungssequenzen auch dazu zählen.

Strategien werden daraufhin als zielführende Verfahrensweisen aufgefasst, welche zunächst bewusst angewandt aber allmählich automatisiert werden. Auf dieser Definition beruht die folgende Darstellung der Lernstrategien.

Grundsätzlich werden folgende Klassifikationen an Lernstrategien unterschieden (vgl. Mandl und Friedrich, Handbuch Lernstrategien, 2006):

·       Organisationsstrategien (S.117-150)

·       Wiederholungsstrategien (S.101-116)

·       Elaborationsstrategien (S.27-100)

·       Kontrollstrategien (S.151-186)

·       Kooperationsstrategien (S.261-296)

·       Motivations- und Emotionsstrategien (S.223-260)

In der folgenden Ausführung werden nun die verschiedenen Klassifikationen an Lernstrate-gien vorgestellt sowie ihr möglicher Einsatz im Unterricht beleuchtet. Es sei jedoch vorab an-gemerkt, dass dies nur eine kleine Auswahl aus dem Methodenrepertoire darstellt und sich noch eine Vielzahl weiterer Arbeitsweisen finden lassen können. Außerdem werden die Strategietypen lediglich vorgestellt, dem Autor ist jedoch bewusst, dass diese individuell auf die Unterrichtssituation angepasst werden müssen.

1. Organisationsstrategien

Als Organisationsstrategien werden Lerntätigkeiten verstanden, welche darauf abzielen, neues Wissen zu organisieren, indem die bestehenden Verknüpfungen zwischen den Wissenselementen herausgearbeitet werden (vgl.Friedrich,Mandl,2006,S.4). G.A. Miller hat sie 1956 erstmalig beschrieben. Hierbei werden vielfach die komplexen Informationen in eine leichter zu verarbeitende Form transformiert, da die Kapazität des Arbeitsspeichers be-schränkt ist (vgl.Schräder-Naef,2002,S.44). Dementsprechend werden wichtige Fakten und Argumentationslinien ermittelt oder zur Veranschaulichung in Skizzen dargestellt. Weiterhin kann so ein tieferes Verständnis für den neuen Lernstoff erzeugt werden. Durch sie werden Detailinformationen zu größeren Sinneinheiten zusammengefasst und gruppiert. Dieser Strategietyp ist aus folgenden Gründen wichtig für die Lerntätigkeit der Schüler. Sie helfen ihnen bei der Organisation der großen Lernstoffmenge, indem die Lerninhalte in ange-messene Lernsequenzen untergliedert wird. Für visuelle Lerntypen kann die Darstellung von Sachverhalten in Form einer Mind-Map beispielsweise helfen, die einzelnen Verknüpfungen besser im Langzeitgedächtnis abzuspeichern. Weiterhin können die Anwendung von Markierungs- und Lesetechniken den Lerner in vielen Fachrichtungen weiterhelfen. Ebenfalls zu bedenken, ist die Tatsache, dass sich eine Klasse aus verschiedensten Schülerpersön-lichkeiten zusammensetzt, bei denen beispielsweise der Underachiever vielfach vor dem Problem steht, dass er nicht in der Lage ist, sein vorhandenes Wissen zu strukturieren und in der jeweiligen Lernsituation zutreffend abzurufen. Ferner können Schüler mit einer Lese-Rechtschreib-Schwäche durch Lese- und Markierungstechniken ihr Unvermögen langsam verbessern und Schüler mit autistischen Zügen in ihrem Organisationstalent unterstützt werden. Derartige Schülertypen profitieren von der Aneignung von Organisationsstrategien. Darüber hinaus entlasten sie auch die Arbeit der Lehrer, da diese durch die Darbringung von Organisationslernformen den Schülern Materialien mit an die Hand geben können, mit Hilfe derer sich die Lerner eigenständig ihren Lernschwierigkeiten stellen können.

Als Anwendungsbeispiele für die Unterrichtspraxis können hier exemplarisch folgende Verfahren vorgeschlagen werden, wie etwa Strategien der externen Visualisierung (Mind-Map), Zusammenfassung von Texten und die Lesetechnik SQ3R-Methode.

TIPPs:

Der Lernstoff kann durch ansprechende Visualisierungsformen (Mind-Map) über-schaubar gemacht und in einen Sinnzusammenhang gebracht werden.
Geordnetes Material (durch Textmarkierung) kann leichter verstanden und wieder ab-gerufen werden.
Ideen können immer und überall notiert werden und zeigen eine klare Struktur, die bei einer späteren Gliederung hilfreich sein kann (spontaner Einsatz von Mind-Maps).
Eine effektive Lesetechnik (wie die SQ3R-Methode) ist nicht nur für den Deutsch-unterricht, sondern für jedes weitere Lernen auch in anderen Fächern wichtig.

2. Wiederholungsstrategien

Ein Schüler wird an einem einzigen Schultag mit einer Fülle an Informationen konfrontiert. „Nur wenig Lernstoff wird durch einen einmaligen Informationsimpuls bereits im Langzeit-gedächtnis verankert. Je detaillierter ein Lernstoff ist, umso wichtiger wird die rasche Wieder-holung des eben Erlernten als Voraussetzung für die Erinnerung" (Konrad,1999,S.85). Die Bedeutung des Wiederholens von Lerninhalten haben Atkinson und Shiffrin (1968) als Erste untersucht und somit in den Fokus der Wissenschaft gerückt(vgl.Friedrich,Mandl,1992,S.11). Das aktive Wiederholen und Hersagen soll bei dieser Lernstrategie helfen, die einzelnen Fakten im Langzeitgedächtnis ab zu speichern. Neben dem klassischen Lernen von Wort- oder Vokabellisten können auch Formeln (Saprobienindex), Regeln (Hardy-Weinberg-Gesetz), Schemata (Strukturformeln der Aminosäuren) und bestimmte Zusammenhänge (Einfluss der Temperatur auf Tiere) über Memorierungstechniken gelernt werden. Dies sind nur einige Beispiele aus dem biologischen Fachbereich. Diese Lernstrategie lässt sich jedoch für jedes Unterrichtsfach bzw. auf jegliche Lerntätigkeit (z.B. Fragebögen der Führer-scheinprüfung) anwenden. Hilfreich ist diese Lernstrategie für alle Schüler und wird fast auto-matisch zum Lernen von Vokabeln und Formeln eingesetzt. Besonders förderlich ist sie für schwächere Schüler, oder Schüler mit einer Lese- Rechtschreib- oder Autismus- Spektrum-Störung. Diese Kinder brauchen häufig etwas mehr Zeit und Wiederholungsphasen um einen neuen Lernstoff in Gänze zu erfassen. Auch Underachiever können von dieser Lernform profitieren, nämlich dann, wenn sie erst langsam wieder an eine längere Beschäftigung mit komplexen Aufgaben heran geführt werden müssen. Die Lehrer erwarten diese Lerntätigkeit von den Schülern und fördern sie, indem sie Reproduktionsaufgaben stellen, bei denen die Schüler auf ihr bereits vorhandenes Wissen zurück greifen müssen.

Als eine sinnvolle Technik des Wiederholens insbesondere von Vokabeln hat sich das Lern-prinzip mit der Lernkartei bewährt. Diese lässt sich jedoch ohne weiteres auch auf nicht-sprachliche Fächer übertragen, indem etwa Fachbegriffe aus dem Biologieunterricht auf der einen Seite und deren Bedeutung auf der Rückseite der Karteikarte notiert werden. Neben diesem Lernverfahren existieren noch eine Vielzahl weiterer Möglichkeiten, um das Wieder-holen von Inhalten für die Schüler interessant zu gestalten. So kann ein Lernposter von den Schülern selbst gestaltet werden und im Klassenraum neue Sachverhalte präsent allen ver-anschaulichen.

TIPPs

Betten Sie regelmäßige Wiederholungsphasen (Kontrolle der eingangs gestellten Hausaufgaben) in den Unterricht ein.
Mit der Lernkartei kann jeder Schüler an seinen individuellen Schwächen arbeiten.
Lernposter können von den Schülern selbstständig oder im Team erstellt werden. Sie sollten allerdings maximal 3.Wochen in der Klasse hängen und können in fächerüber-greifenden Projekten erstellt werden.
Erläutern Sie den Schülern, wie wichtig das systematische Wiederholen ist, z.B. für zu Hause, um Begrifflichkeiten und Formeln präsent zu haben und dem Unterricht folgen zu können.

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3. Elaborationsstrategien

Bei allen Lern- und Wissenserwerbsprozessen stellt sich das Problem, neues Wissen in eine bestehende kognitive Struktur zu integrieren (vgl.Friedrich,Mandl,2006,S.2). Diese Lernform ist besonders dazu geeignet, um neu aufgenommenes Wissen in eine bestehende Wissens-struktur ein zu bauen. Elaborative Techniken, wie sie erstmalig von van Dijk und Kintsch 1983 benannt werden, fördern Verstehen und Behalten neuen Wissens, weil durch sie die neue Information mit bestehendem Wissen vernetzt wird. Derjenige wendet solche Strate-gien an, der sich Analogien und Eselsbrücken zu einem lernenden Sachverhalt ausdenkt oder aber neues Wissen mit seinem Vorwissen verbindet, oder mit eigenen Worten be-schreibt, wie z.B. begabte Schüler (vgl.Schräder-Naef,2002,S.44). Daher fördern sie ein am Verstehen orientiertes Lernen. Weitere Gruppe elaborativer Techniken dient dem Einprägen und Behalten bedeutungslosen und unstrukturierten Materials. Gemeint sind Mnemotechnik-en wie die Methode der Orte der die Schlüsselwortmethode; sie sind hilfreich beim Auswen-diglernen von Vokabeln oder Fachbegriffen.

Elaborationsstrategien fördern bei ihrem Anwender die Einübung komplexer Zusammen-hänge, somit können sie insbesondere den Lernprozess von Begabten, Underachievern und Strebern unterstützten. Die Lehrkraft kann durch Anwendungs- und Syntheseaufgaben diese Strategieausbildung begünstigen.

Aus der Vielzahl an elaborativen Lernmethoden sollen hier lediglich diejenigen Erwähnung finden, die sich in der Unterrichtspraxis gut integrieren lassen. Hierzu zählen Verfahren der Vorwissensaktivierung wie das Brainstorming oder die Analogiebildung sowie die Nutzung von Notizen und die Mnemotechnik.

TIPPs:

Öffnen Sie ihren Unterricht für spontane Assoziationsketten (Brainstorming) der Schüler
Versuchen Sie anschauliche Bilder aus der Lebenswelt der Schüler zur Erklärung komplexer Sachverhalte (Vorwissensaktivierung, Analogien) heran zu ziehen
Leiten Sie ihre Schüler zu einer übersichtlichen Heftführung (z.B. nach der GÜTE-Formel) an
Bringen Sie gedächtnisfördernde Strategien (wie Merksätze) in ihren Unterricht ein, mit ihrer Hilfe lassen sich Lerninhalte leichter behalten
Lernen mit Reimen und Vorstellungsbildern macht Spaß

4. Kontrollstrategien

Effektives Lernen erfordert auch die Anwendung von Strategien, mit deren Hilfe der eigene Lern- und Denkverlauf kontrolliert werden kann. Diese Art von Strategien bezeichnet man als

Kontrollstrategien, welche erstmals von Borkowski, Pressley und O´Sullivan 1985 vorgestellt wurden. Kompetente Lerner verfügen über derartige Taktiken, um ihren eigenen Lern- und Denkprozess zu planen, überwachen, die jeweiligen Resultate zu überprüfen und zu reflek-tieren. Man bezeichnet sie daher, im Unterschied zu den kognitiven Strategien, als meta-kognitive Strategien, „da sie sozusagen über den kognitiven Prozessen operieren" (Friedrich, Mandl, 2006,S.5) und dazu dienen den eigenen Informationsverarbeitungsprozess zu regu-lieren. Zur Planung einer Lernsequenz zählen zum Beispiel das Setzen von Lernzielen (Ver-ständnis für die Zusammensetzung des menschlichen Auges) oder das Formulieren von Kontrollfragen (Wie entsteht Weitsichtigkeit?). Diese Techniken unterstützen den Lerner dabei, sich einen Handlungsplan für das weitere Vorgehen zurecht zu legen. Überwachungs-techniken helfen, den eigenen Lernfortschritt zu kontrollieren, wie etwa die Überprüfung, ob man den gelesenen Sachverhalt auch wirklich verstanden hat. Und schließlich zählen noch die Überprüfungs-/Regulationstechniken hinzu, die den Lerner unterstützt, die eigene Lern-tätigkeit den Aufgabenanforderungen anzupassen, wie etwa das erneute Lesen eines schwierigen Textabschnittes. Diese Lernstrategie richtet sich eher an erfahrenere Lerner, bei denen die Reflexionsfähigkeit bereits ausgeprägt ist. Jüngere Schüler müssen auf diese Technik erst vorbereitet werden. Ebenfalls kann der Schülertyp des Klassenclowns bei einer Aufgabenstellung, bei denen Kontrollstrategien gefragt sind, sich stärker auf die Aufgabe selbst konzentrieren und minimiert so die Gefahr, sich durch andere Tätigkeiten von dem Lernstoff ab zu lenken. Schüler mit einer Lese-Rechtschreib-Schwäche können desgleichen mit derartigen Strategien gefördert werden und hochbegabten Schülern kommt eine struktur- und organisationsfördernde Arbeitsweise sehr entgegen. Der Lehrer führt die Schüler mit Hilfe dieser Lerntätigkeiten an ein eigenverantwortliches Arbeiten heran und schafft ihnen einen Einblick in die Strukturierung des Arbeitsprozesses.

Als Anwendungsbeispiel für die Schulpraxis soll an dieser Stelle das Lerntagebuch genannt werden.

TIPPs:

Die eigenständige Bearbeitung einer Aufgabe ohne fremde Hilfe fördert das Selbst-bewusstsein des Kindes.
Ein Lerntagebuch kann den Kindern helfen, über ihren eigenen Lernprozess zu reflektieren. Die Reflexionskompetenz wird gefördert, welche gerade für das spätere Leben der Kinder ganz enorm wichtig ist.
Während Freiarbeits- oder Wochenplanarbeitsphasen bietet sich die Führung eines Lerntagebuches an.
Die Lehrer können die Schüler bei der Entwicklung von ihren individuellen Kontroll-strategien fördern und begleiten.

5.Kooperationsstrategien

In der heutigen Gesellschaft ist Lernen vielfach ein kooperativer Prozess, welcher soziale Interaktionen beinhaltet. Bereits 1977 führte Tough erste Untersuchungen durch, um den positiven Effekt der Zusammenarbeit auf den Lernerfolg bei Erwachsenen zu belegen. Der Bildungsserver NRW gibt folgende Definition für diese Form des Lernarrangements. „Kooperatives Lernen bedeutet, dass sich Schülerinnen und Schüler gegenseitig bei der Arbeit unterstützend und gemeinsam zu Ergebnissen gelangen. Dies geschieht in Partner- oder Gruppenarbeit" (http://www.learn-line.nrw.de/angebote/greenline/lernen/grund/gruende. html,Stand:3.9.2009). Als eine Grundvoraussetzung für das erfolgreiche Arbeiten in Gruppen müssen einige Bedingungen erfüllt sein. Hierzu zählen vor allem, günstige Lernbedingungen zu schaffen. Dabei muss man zum einen auf die Unterrichtsorganisation achten, so dass die räumlichen und zeitlichen Bedingungen eine kooperative Arbeitsweise unterstützen. Das bedeutet, dass es nur sinnvoll ist einen Erkundungsgang im angrenzende Biotop mit den Schülern in Kleingruppen zu unternehmen, wenn es die zeitliche Planung erlaubt. Innerhalb eines zehnminütigen Aufenthalts werden die Kinder kaum die Möglichkeit haben, charakter-istische Tier- und Pflanzenarten zu bestimmen. Weiterhin hängt es von der Aufgabenstellung ab, ob diese sich eignet allein oder eher in Gruppen bearbeitet zu werden. Den Kindern sollte die Möglichkeit gegeben werden, ihre kooperativen Fähigkeiten zu nutzen; darunter fallen u.a. Gesprächsführung, Entscheidungsfindung, Kommunikation und Konfliktbewältig-ung. Die Lehrkraft sollte sich jedoch nicht ganz zurück nehmen, sondern vielmehr den Schülern Lernhilfen zu Gestaltung ihrer tutorialen Lernumgebung schaffen. Ein entscheiden-der Faktor für eine effektive Gruppenarbeit besteht in der Größe der Teilnehmerzahl der Lerner. Sie sollte eine Anzahl von 3-4 Schüler nicht übersteigen. Als förderlich hat sich eine heterogene Gruppenzusammensetzung erwiesen, d.h. dass Leistungsstarke mit Schwäche-ren gemeinsam eine Gruppe bilden und sich so kooperativ unterstützen können. Ferner konnten Studien zur Lernleistung in Gruppen von Slavin 1993 zeigen, dass diejenigen am meisten lernen, die ihrem Gegenüber einen Sachverhalt eigenständig erklären. Der Zuhörer profitiert zwar auch von einem Lernzuwachs, jedoch ist dieser nicht so stark ausgeprägt, wie bei seinem erläuternden Gruppenmitglied. Ebenso konnte man nachweisen, dass die aktive Teilnahme innerhalb einer Gruppenarbeit sich positiv auf die Behaltensleistung der Lerner auswirkt (vgl.Huber,2006,S.263).

Wie Huber jedoch anmerkt, „wenn Lernen in Gruppen stattfindet, bedeutet dies nicht notwendig, dass die Gruppenmitglieder beim Lernen kooperieren"(Huber,2006,S.261). Die natürliche Lernsituation in einer Schulklasse ist eher durch Konkurrenz zwischen den Lernenden bestimmt. Andererseits ist Lernen in Gruppen die Normalsituation bei vielen arrangierten Lernprozessen. Kooperative Lernarrangements hängen daher sehr stark von der Lerngruppe ab, in der sie eingesetzt werden sollen. Neben der angesprochenen Kon-kurrenz kann es auch zur Ausbeutung der Streber oder der stillen und schwachen Schüler kommen. Kooperative Lernformen sind für alle Schülergruppen förderlich, insbesondere können so Schüler sehr gut in das Unterrichtsgeschehen integriert werden, welche eher eine Außenseiterrolle einnehmen, etwa wie stille Schüler, Außenseiter und Kinder mit ADH-Störungen. Ferner kann man die Stellung von König oder sehr begabten Schülern nutzen, indem diese mit schwächeren Schülern in eine gemeinsame Gruppe gesteckt werden. Für die Lehrkraft sind derartige Lernformen ideal, um etwas Verantwortung für den Lernprozess an die Schüler selber abzugeben und ihre Teamfähigkeit zu schulen. Um diese Lernform im Unterrichtsgeschehen zu integrieren, wurden viele verschiedene kooperative Lernsettings entwickelt, von denen zwei hier Erwähnung finden sollen. Einerseits soll das Gruppenpuzzle als kooperative Lerntätigkeit genannt werden und andererseits die Anwendung eines Kooperationsskripts, wie das MURDER-Skript.

TIPPs

Suchen Sie die Aufgabenstellung so aus, dass sie sich für ein kooperatives Arbeiten eignen.
Kooperative Lernformen müssen geübt werden. Lassen Sie sich nicht durch anfäng-liche Misserfolge entmutigen.
Das soziale Miteinander fördert das Klassenklima und hilft einer Überforderung der Schüler vor zu beugen.
Die Lerngruppe muss sozial in der Lage sein, eine solche Lernform zu erproben, ansonsten müssen Vorübungen vorangeschaltet werden.

6.Motivations- und Emotionsstrategien

„Die Motivation von Lernern [...] wird meist wie selbstverständlich als zentrale Bedingung des Lernerfolgs betrachtet" (Schiefele,Streblow,2006;S.232). Jedoch spielen weitere Faktoren, wie etwa die Intelligenz, das Vorwissen oder das Interesse ebenfalls eine entscheidende Rolle. Rheinberg (2002) beschreibt Motivation als eine aktivierende Ausrichtung auf einen positiv bewerteten Zielzustand (vgl.Schiefele,Streblow,2006,S.233). Dabei geht er davon aus, dass die Stärke dieser Ausrichtung die Dauer und Intensität des Handelns beeinflusst. „Übertragen auf den schulischen Kontext bedeutet dies, dass es vom Ausmaß der Lern-motivation abhängt, ob ein Schüler überhaupt eine Lernaktivität verfolgt und wie lange bzw. wie intensiv er lernt" (Schiefele,Streblow,2006,S.233). Weiterhin unterscheidet man zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation. Intrinsisch motivierte Handlungen werden ausge-führt, weil sie positive Erlebensaspekte aufweisen und für den Lerner interessant, spannend oder herausfordernd wirken, wie etwa der Einsatz von lebenden Tieren im Unterricht. Dem-gegenüber weisen extrinsisch motivierte Handlungen eine instrumentelle Funktion auf. Sie werden durchgeführt, um positive Konsequenzen zu erreichen (z.B.: Lob der Eltern) oder Negative (z.B.: Tadel der Eltern) zu vermeiden. Für den Lernprozess bedeutet dies, dass Personen in Leistungssituationen das Erleben von Kompetenz und Tüchtigkeit anstreben, um motiviert und interessiert sich mit einem Lerngegenstand auseinander zu setzen. Die Förderung des individuellen und thematischen Interesses bei Schülern ist in der aktuellen Forschung ein wichtiges Anliegen geworden (Anknüpfung an Haustiere, etc.). Insbesondere leistungsstarke Schüler, wie Underachiever und Begabte, aber auch leistungsschwächere Schülerpersönlichkeiten, wie Schüler mit Autismus- oder Borderline- Persönlichkeitsstör-ungen können von motivational- emotionalen Lernstrategien profitieren. Daher sollen dies-bezüglich einige Hinweise und Anmerkungen gegeben werden, wie man die intrinsische Lernmotivation und das Interesse der Lerner im Unterricht fördern kann. Im Gegensatz zu den anfangs vorgestellten Lernstrategien lassen sich bei diesem Strategietyp nicht so ein-deutige Anwendungsbeispiele darstellen, es können eher Ansätze präsentiert werden, welche in charakteristischen Situationen beachtet werden sollten.

„Ein erklärtes Ziel schulischen Unterrichts besteht darin, die Schüler für den Lernstoff zu interessieren. Eine Möglichkeit Interesse zu wecken, wird häufig darin gesehen, die Unter-richtsinhalte möglichst ansprechend darzubieten, abwechselungsreich und unterhaltsam vor-zugehen und unerwartete, überraschende Fragen oder Inhalte zu präsentieren", wie etwa durch einen Filmausschnitt oder überraschend anmutende Versuche (Schiefele,Streblow, 2006,S.238f.). Als zentrale Voraussetzungen hierfür werden das Bedürfnis nach Kompetenz, Selbstbestimmung und soziale Einbindung vielfach genannt. „Das Ziel der Förderung von intrinsischer Lernmotivation und von fachlichen Interessen besteht darin, positives Erleben während des Lernens zu ermöglichen und den persönlichen Wert bzw. den Bedeutungs-gehalt eines Lerngegenstandes für den Lernenden zu erhöhen" (Schiefele,Streblow,2006, S.239). Im Folgenden werden Anregungen gegeben, wie diese vier Förderschwerpunkte in der Schulpraxis verwirklicht werden können.

Die folgenden Interventionen können dazu beitragen, dass beim Lernen das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten (Kompetenzwahrnehmung) gestärkt wird. Streblow und Schiefele führen diesbezüglich folgende Punkte an: Extrinsische Motivation der Schüler (Lob/Tadel), Förder-ung aktiver Beteiligung und lebenspraktischer Anwendungen, den Lernstoff klar, strukturiert und anschaulich präsentieren sowie eine soziale Unterstützung bei angemessenen Auf-gaben (vgl.Schiefele,Streblow,2006,S.240).

Die Förderung der Selbstbestimmung der Schüler kann gefördert werden, indem ihnen Wahl-freiheit und Handlungsspielräume eröffnet werden. Auch wenn auf Grund des Lehrplans nicht immer eine Mitbestimmung an Unterrichtsinhalten erfolgen kann, so kann man ein-richten, dass die Schüler die Unterrichtsmethode auswählen können. Dies kann auf folgende Weise ermöglicht werden: Mitbestimmung im Unterricht ermöglichen, Handlungsspielräume vergrößern, Selbstbewertung zulassen und Ankopplung an übergeordnete Ziele.

Um das Gefühl der sozialen Eingebundenheit zu erhöhen, sind folgende Maßnahmen ge-eignet: Der Einsatz von Teamarbeit sowie ein partnerschaftliches Lehrer-Schüler-Verhältnis. Mögliche Ansätze hierfür ergeben sich durch die gemeinsame Methodenwahl und in der Sek.II aktuell durch das Zentralabitur, welches Schüler und Lehrer als Team gemeinsam bestreiten. Um neben der Befriedigung der drei Grundbedürfnisse noch den subjektiven Wert des Lerngegenstandes zu erhöhen, könnten diese Maßnahmen erforderlich sein: das Ziel des Lernens muss klar und persönlich bedeutungsvoll sein, der Lehrende sollten ihr eigenes Interesse am Stoffgebiet zum Ausdruck bringen (Vorbildfunktion), der emotionale Gehalt des Lernstoffs sollte erhöht werden, die praktischen Anwendungsmöglichkeiten sollten hervor-gehoben werden, der Lernstoff sollte mit „natürlichen" Interessen bzw. Alltagsbezug ver-bunden sein und schließlich soll der Lehrer für Abwechselung und Neuheit sorgen.

An dieser Stelle sei angemerkt, dass einige der benannten Punkte auch auf die extrinsische Motivation abzielen. Diese wird zwar oft verteufelt, im Gegensatz zu ihrem positiven Gegen-spieler der intrinsischen Motivation, ist jedoch ebenso fester Bestandteil des schulischen Lernens.

TIPPs

·       Geben Sie den Schülern positive Rückmeldungen über ihre erbrachte Leistung

·       Versuchen Sie den Lernstoff so strukturiert und anschaulich wie möglich überzu-bringen

·       Geben Sie den Schülern die Möglichkeit den Unterrichtsverlauf selber mit zu bestimmen, z.B. in Form einer Projektarbeit

·       Nutzen Sie kooperative Lernformen, wie das Gruppenpuzzle, um das soziale Gefüge der Klasse zu fördern und nicht immer die gleichen Schülerarbeitsgruppen zu erhalten

·       Machen Sie ihr eigenes Interesse am Lerngegenstand deutlich, vielleicht können Sie die Schüler mit ihrer Begeisterung anstecken

·       Lassen die Schüler so oft wie möglichst praktisch und selbstorganisiert arbeiten; neben Experimenten in den Naturwissenschaften lassen sich in den übrigen Fächer ebenfalls schülernahe Aufgaben finden (z.B. Schülerzeitung, etc.)

Fazit

Die Schule wird vielfach als Haus des Lernens bezeichnet, ein Ort, an dem demnach man lernt zu lernen („Lernen zu lernen"). Ein zentraler Bestandteil des dabei zu erwerbenden Know-hows sind Lernstrategien Jedoch ist dieser Erwerb bisher eher ein Nebenprodukt schulischen Lernens gewesen. Im Konflikt zwischen der Optimierung der Informations-vermittlung und dem Aufbau der Lernkompetenz hat sich die Schule für den Ersteres entschieden.

„Wenn Lernstrategien und Methodenkompetenz aber der Rang von Schlüsselqualifikationen zukommt, [...],dann sollten diese auch systematisch aufgebaut werden, so dass Lernende am Ende ihrer Schulzeit über ein Repertoire an Lernstrategien verfügen, welche sie bewusst, aufgaben- und situationsbezogen einsetzen können"(Friedrich,Mandl, 2006,S.17). Um dieses Ziel zu erreichen, muss die Vermittlung von Lernstrategien systematisch von der Schule organisiert und von den Lehrkräften mitgetragen werden. Die Langfristigkeit schulischen Lernens ist neben dem vielfältigen Fächerkanon und dem daraus resultierenden Nutzen der fächerübergreifenden Anwendung von Lernstrategien ein idealer Ort für deren Aneignung. Von daher ist es äußerst wichtig, dass sich die Lehrkräfte mit dieser Thematik auseinander-setzen und versuchen, diese möglichst früh ihren Schülern zu vermitteln. Erst durch das wiederholte Einüben dieser Lerntechniken können sich die Lerner zu guten Strategie-benutzern entwickeln, welche sich nach Staub durch ein breites Repertoire an Techniken auszeichnen, welche sie zielbewusst auswählen und deren Einsatz kontinuierlich an die sich verändernden Anforderungen anzupassen wissen (vgl.Staub,2006,S.66).

Literatur

Ballstaedt, S.P.: Zusammenfassen von Textinformation. In: Mandl, H., Friedrich, H.F. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Göttingen: Hogrefe Verlag; 2006

Baumert, J., Köller, O.: Lernstrategien und schulische Leistungen. In Möller, J., Köller, O. (Hrsg.): Emotion, Kognition, Schulleistung. Weinheim: Beltz Verlag; 1996

Friedrich, H.F., Mandl, H. (Hrsg.): Lern- und Denkstrategien. Göttingen: Hogrefe Verlag; 1992

Huber, G.L.: Lernen in Gruppen/Kooperatives Lernen. In: Mandl, H., Friedrich, H.F. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Göttingen: Hogrefe Verlag; 2006

Konrad, K.: Lernstrategien für Kinder. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag; 1999

Lompscher, J.: Lernstrategien- eine Komponente der Lerntätigkeit. LLF- Berichte 13; 1996

Mandl, H., Friedrich, H.F. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Göttingen: Hogrefe Verlag; 2006

Schiefele, U., Streblow, L.: Motivation aktivieren. In: Mandl, H., Friedrich, H.F. (Hrsg.): Handbuch Lernstrategien. Göttingen: Hogrefe Verlag; 2006

Schräder-Naef, R.: Lerntraining in der Schule. Voraussetzungen - Erfahrungen -Beispiele. Weinheim: Beltz Verlag; 2002

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4. Diagnose - DE.2.pdf
4. Diagnose - DE.pdf
4. Diagnosis - EN.pdf
5. Learning strategies - EN.pdf
5. Lernstrategien - DE.pdf
Heterogenitaet in der Begabung [Kompatibilitaetsmodus].pdf

Diagnostische Kompetenzen

Diagnose von Schüler­persönlichkeiten

Lea Solty und Claas Wegner, Universität Bielefeld

TIPPs für die Lehrerin, den Lehrer zum Umgang mit LRS- Schülern:

Literatur

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Lernstrategien für Lehrende

Lea Solty und Claas Wegner

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